Analyse Der Schule - Eine dialektische Analyse der Schule, Autor unbekannt

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    16-Jun-2015

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Analyse der Schule.Eine SkizzeIm Bewusstsein der Mitglieder unserer Gesellschaft ist die Schule eine Institution, in der die heranwachsende Generation zur Bewltigung ihrer spteren Lebenspraxis befhigt werden soll. Ihr Besuch ist obligatorisch. Sie untersteht ffentlicher Kontrolle. Die Schule als obligatorische Bildungsinstitution unter ffentlicher Kontrolle ist Gegenstand der folgenden Analyse. 1. Dass es Aufgabe der Schule ist, Kindern und Jugendlichen (und - wo und soweit dies versumt wurde - auch Erwachsenen) die zur Bewltigung der spteren Lebenspraxis ntigen Fhigkeiten zu vermitteln, ist zunchst eine Erfahrungstatsache, die als Anspruch und Erwartung an die Schule nicht nur im alltglichen Bewusstsein ist, sondern sich auch den die Schule betreffenden Gesetzen und Verordnungen entnehmen lsst. Zugleich gilt diese Erfahrungstatsachen nicht als etwas Zuflliges (wonach es genau so gut auch anders sein knnte), vielmehr als notwendige Gegebenheit. Es wird also davon ausgegangen, dass ohne die Vorbereitungsleistung der Schule die Praxis unserer Gesellschaft nicht nur in einzelnen Bereichen, sondern insgesamt nicht funktionsfhig wre. Die Fhigkeiten aber, die vom Erwachsenen verlangt werden, bringt weder jeder Mensch von Natur aus mit, noch kann er sie sich innerhalb der Praxis selbst in hinreichender Weise aneignen. Es bedarf hierzu offensichtlich des besonderen Vermittlungsprozesses der Schule, abgetrennt zwar von der gesellschaftlichen Praxis, aber doch funktional auf sie bezogen. Der Vermittlungsprozess der Schule ist ein doppelter: Zum ersten vermittelt er Kindsein und Erwachsenensein bzw. aufs Ganze der Gesellschaft gesehen, das Leben der heranwachsenden Generation mit der gesellschaftlichen Praxis der Erwachsenen. Dies ist der schulische Bildungsprozess nach seiner individuellen subjektiven Seite betrachtet. Zum zweiten vermittelt er die spezifische Gegenstndlichkeit der schulischen Bildungspraxis, den Unterrichtsstoff, mit der gegenstndlichen Realitt des unmittelbaren gesellschaftlichen Lebens. Den Knotenpunkt dieses doppelten Vermittlungsprozesses drckt die Kategorie Fhigkeit aus: nach der subjektiven Seite bezeichnet sie den Punkt der individuellen Entwicklung, an welchem Unmndigkeit in Mndigkeit bergeht, an dem also die Teilnahme am gesellschaftlichen Lebensprozess als selbstndig handelndes Subjekt mglich wird; nach der objektiven Seite bezeichnet sie den Punkt, an dem der zunchst in diversen Einzelgegenstnden auseinanderliegende Unterrichtsstoff in den Zusammenhang gebracht ist, in dem er als Inhalt der Fhigkeiten des mndigen Subjekts Beziehung auf die gegenstndliche gesellschaftliche Realitt erhlt. Im folgenden ist zu unterscheiden zwischen dem Bildungsauftrag, den die Schule hiernach gegenber dem einzelnen Gesellschaftsmitglied und dem, den sie gegenber der Gesamtgesellschaft zu realisieren hat. Im ersten Falle bestimmt sich

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der Inhalt der zu vermittelnden Fhigkeiten von dem Ausschnitt der gesellschaftlichen Praxis her, auf dessen Bewltigung jeweils individuell vorbereitet wird. Im zweiten Falle bestimmt sich die zu vermittelnde Fhigkeit eines kollektiven Gesellschaftssubjekts inhaltlich von der Totalitt der gesellschaftlichen Anforderungen her. Um die fr dies kollektive Subjekt ntigen Fhigkeiten geht es zunchst. Fhigkeit bezeichnet das noch unbestimmt Allgemeine am Subjekt, aus welchem dessen bestimmtes praktisches Handeln folgt: Fhigkeit zu etwas. Im unmittelbaren Handeln uert sich die Fhigkeit, aber sie ist nicht dies Handeln selbst, geht nicht in ihm auf. Eine Fhigkeit kann sich in ganz verschiedenen konkrete Handlungen uern, die alle aber dies gemeinsam haben: uerung dieser einen Fhigkeit zu sein. Die Fhigkeit verhlt sich also zu konkreten Handeln als Allgemeines zum Einzelnen in seiner Besonderung (die allgemeine Fhigkeit uert sich in einer einzelnen Handlung auf besondere Weise). Die Realisierung einer Fhigkeit ist die Umsetzung dieses Allgemeinen in eine einzelne Handlung. Soll nun zu einer empirisch vorausgesetzten Handlung die zugehrige Fhigkeit bestimmt werden, ist der Weg umgekehrt zu beschreiten: das Einzelne ist allgemein zu fassen. Die allgemeinen Bestimmungsmomente allen Handelns sind die folgenden: Jedes Handeln ist einerseits gegenstndliches Tun, Formvernderung eines gegebenen Stoffes; es ist ferner subjektive Ttigkeit, Verhaltensuerung eines Menschen; es ist schlielich zweckmige und dadurch den Zusammenhang der subjektiven und objektiven Momente im Handlungsablauf selbst sowie die Form des Resultats stiftende Ttigkeit. Die Allgemeinheit dieser Bestimmungsmomente allen wirklichen Handelns ist real gegeben in den auf sie bezogenen Momenten subjektiver Fhigkeit: Die subjektive Verfgung ber das Stoffliche liegt in der Kenntnis seiner objektiven Eigenschaften, d.h. seiner Formbarkeit (Erfahrungswissen und Resultate der Naturwissenschaften). Die subjektive Verfgung ber die subjektiven Bedingungen des Handelns liegen in geistigen und krperlichen Fertigkeiten, die wiederum unterschiedene Bewegungsformen der natrlichen Krfte des Menschen darstellen (Verhaltensmuster, Techniken, Regelwissen). Die subjektive Verfgung ber die Zwecke des Handelns liegt in der Fhigkeit zu selbstbestimmter Setzung von Zwecken, im Wissen ihrer Vernnftigkeit und daraus begrndetem Antrieb, sie zu realisieren. Den Zweck gesellschaftlicher Praxis wissen, heit, begriffen haben, dass die Reproduktion der Gattung Mensch nur durch ihre Produktion, durch ihr Heraustreten aus der Natur erfolgen kann. Das heit Arbeit, das heit Aneignung der Natur: ihre Umformung zur Lebensgrundlage fr den Menschen; das heit auch Umformung des Menschen zum gesellschaftlichen Menschen, Aufhebung der individuellen Schranken, durch die der Mensch dem Menschen Schranke ist. Damit aber fllt der Bildungsauftrag gegenber dem kollektiven Gesellschaftssubjekt zusammen mit dem gegenber jedem einzelnen Gesellschaftsmitglied. Fhigkeit zur Bewltigung gesellschaftlicher Praxis bedeutet Fhigkeit zur Realisierung des als vernnftig erkannten Zwecks: der Vernunft als Zweck. Gesellschaftliche Aneignung der Natur setzt voraus die Identitt der Individuen

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im Wissen um ihn und in den Fhigkeiten zu seiner Realisierung, setzt sie voraus als gesellschaftliches Subjekt und erfordert die wirkliche Einholung dieser Voraussetzung: die Verwirklichung des Menschen als gesellschaftlichen Menschen, die Aufhebung aller blo individuellen und natrlichen Schranken fr die Verwirklichung des allgemeinen Zwecks. Dies impliziert die Erweiterung der Fertigkeiten ber alle fixen Muster hinweg, Erweiterung der Mglichkeiten menschlicher Lebensuerung bis hin zur freien Verfgung ber alle krperlichen Krfte, bis hin zu dem Punkt, von wo an die Naturprozesse selbst bewusste Lebensuerungen der Gattung Mensch sind. Es impliziert ferner Erweiterung der Kenntnisse ber das blo unmittelbar praktisch Erfahrbare hinaus als Erweiterung des beherrschbaren Stoffs menschlicher Ttigkeit bis hin zur Mglichkeit absolut freier Bewegung im Stofflichen. Und es impliziert schlielich eine Erweiterung des Kreises der mglichen Zwecke: Befriedigung bestimmter menschlicher Bedrfnisse, durch Aufhebung der Trennung von unmittelbarem individuellen Bedrfnis und allgemein anerkannten Werten: als reiches menschliches Bedrfnis. Der reiche Mensch ist zugleich der einer Totalitt der menschlichen Lebensuerung bedrftige Mensch. Der Mensch, in dem seine eigne Verwirklichung, als innere Notwendigkeit, als Not existiert. Nicht nur der Reichtum, auch die Armut des Menschen erhlt gleichmig ... eine menschliche und daher gesellschaftliche Bedeutung. Sie ist das passive Band, welches dem Menschen den grten Reichtum, den andren Mensch, als Bedrfnis empfinden lsst. (K. Marx) Zusammengefasst: Nur soweit der Zweck, unter dem die gesellschaftliche Praxis steht, vernnftig ist, kann die Einsicht in ihn handlungsmotivierend sein. Sofern Fhigkeit zur Bewltigung von Praxis die Bildung des Willens zu ihrem Vollzug einschliet, erfordert die Funktion der Befhigung des kollektiven Gesellschaftssubjekts zur Bewltigung seiner, der gesellschaftlichen, Praxis die Vermittlung des Wissens vom allgemeinen Zusammenhang dieser Praxis. Dieser: die Herausarbeitung des Menschen aus der Natur, macht es dann weiterhin notwendig, den Gegensatz von kollektivem und individuellem Gesellschaftssubjekt in Identitt aufzuheben: der Auftrag an die Schule muss dann auf die umfassende Bildung jedes einzelnen gehen. 2. Als Institution ist die Schule eine Einrichtung, die bestimmte gesellschaftliche Funktionen zu erfllen hat, welche ihr als Zweck uerlich vorgegeben sind und deren Erfllung auch von auen kontrolliert wird. Wenn die Schule fr uere Zwecke verfgbar sein soll, dann setzt das voraus, dass sie an sich zweckfrei ist. Die Beziehung zwischen der Institution Schule und ihrer Funktion ist eine uere Beziehung: ihre Funktion wohnt der Schule nicht als Bestimmung inne, sondern wird ihr importiert. Eben deshalb ist Kontrolle ntig. Der Inhalt des schulischen Vermittlungsprozesses, Bildung, ergab sich zwar aus dem gesellschaftlichen Auftrag der Schule. Insofern ist diese in der Tat keine Sache an und fr sich, sondern hat ihren Existenzgrund wie ihre Legitimation nur in der gesellschaftlichen Praxis, auf die sie sich bezieht (vitae discimus). Aber indem dieser Inhalt seine Trger, Schler und Lehrer, als Subjekte braucht, die aus

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Einsicht und nicht aufgrund uerer Weisung handeln, hebt sich seine uerlichkeit auf. Der Bildungsprozess muss zwar geplant und organisiert werden, aber er kann prinzipiell keiner anderen Kontrolle als der Selbstkontrolle unterliegen; er hat seinen eigenen Mastab: Einsicht in die Vernnftigkeit seiner selbst (eine solche Auffassung von Bildung liegt den Selbstverwaltungsstrukturen der alten Universitt zugrunde; dies war keine Institution im hier gemeinten Sinne). Wenn Bildung nun aber in ihrer institutionalisierten Form auf die ihr vorausgesetzte Praxis bezogen und diese in ihrer unmittelbaren empirischen Struktur gegen sie als uerer Mastab geltend gemacht wird, dann unterstellt dies, dass eine innere Vernnftigkeit dieser Praxis nicht einsehbar ist. Einsicht muss durch Zwang ersetzt werden. Statt dass Bildung das die Praxis konstituierende Handeln bestimmt, wird sie vielmehr umgekehrt den unmittelbar praktischen Erfordernissen unterworfen. Dass die schulische Praxis sich aus Weisungen und nicht aus Einsicht bestimmt, darin reflektiert sich also nur der Tatbestand, dass einsichtiges Handeln fr die gesellschaftliche Praxis selbst dysfunktional ist. Das, was der Mensch ist, d.h. als was er sich praktisch bestimmt, sollte er sein durch Bildung. Wo Bildung und Praxis aber gegeneinander abgesperrt sind, da verkehrt sich das Verhltnis. Der Mensch ist das, was die Praxis aus ihm macht. Denn diese, obwohl von ihm vollzogen, ist nicht mehr seine Praxis, da sie ihren inneren Zusammenhang nicht durch ihn erhlt, er vielmehr nur dessen Vollzugsorgan ist. Nicht mehr der mndige Mensch ist das Ziel des schulischen Vermittlungsprozesses (und in diesem Sinne konnte er als Prozess der Selbstwerdung des Menschen gefasst werden), sondern der mit ntzlichem Wissen ausgestattete Mensch, also der ntzliche Mensch, wie er als reales Menschenbild Produkt unmittelbarer Praxis selbst ist. Wenn mit der Existenz der Schule aber dennoch auch deren Bildungsauftrag Realitt ist, dann verweist dies darauf, dass der ausgebildete Mensch, als Zweck ihres Vermittlungsprozesses, selbst so widersprchlich ist: selbstbewusst handelndes, d.h. im Gegenstndlichen seine Zwecke verwirklichendes Subjekt und zugleich nur Vollzugsorgan der praktischen Gegebenheiten. Oder, auf die gesellschaftliche Praxis selbst bezogen: sie reproduziert bewusstlose Unmittelbarkeit, und zugleich bringt sie doch die Notwendigkeit hervor, bloe Unmittelbarkeit zu transzendieren, in bewusste Verfgung bernommen zu werden. Fr das zu bildende Subjekt wird somit sein Bildungsprozess Mittel zum Erwerb ntzlicher Fhigkeiten. Ntzlich sind seine Fhigkeiten dann, wenn er durch ihre Anwendung, d.h. durch die Anwendung der Kenntnisse und Fertigkeiten, die sie ausmachen, in beliebigen praktischen Situationen seine individuellen Zwecke verwirklichen kann. Und dies kann er nur, wenn er sein Verhalten den objektiven Bedingungen unterwirft, sich auf diese als fixe Voraussetzungen, ihren Zusammenhang als vorausgesetzten Zusammenhang bezieht, innerlich diese Unterwerfung unter vorausgesetzte Zusammenhnge bejaht, mit einem Wort: wenn seine Fhigkeiten den unmittelbaren Anforderungen der Praxis gengen. Das im Lehrplan der Schule zur Vermittlung vorgesehene, ntzlich sein sollende Wissen kann daher seinen Zusammenhang nicht in sich haben, es gewinnt ihn viel-

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mehr nur durch seine Beziehbarkeit auf die Bedrfnisse der Praxis, und diese Beziehbarkeit hat es nur als abstraktes Wissen, als Wissen also, das seine Verwirklichungsbedingungen nicht wei. Die Identitt von Bildung und Praxis liegt nicht im Inhalt der Bildung, im Wissen, sondern muss nachtrglich in der Praxis erst hergestellt werden: durch praktische Unterwerfung unter den Zwang der Verhltnisse. Das schliet ein die Bindung des Individuums an einzelne, gegeneinander abgetrennte Ttigkeiten im gesellschaftlichen System der Arbeitsteilung. Gesellschaftlichkeit der Praxis hiee, dass jede einzelne Ttigkeit ihre Identitt nur in ihrem Zusammenhang mit anderer Ttigkeit hat. Als einzelne Ttigkeit wre sie nur verschwindendes Moment gesellschaftlicher Praxis. Diese existiert zwar nur in einzelnen Ttigkeiten, aber sie ist diese nicht. Durch die Orientierung des schulischen Vermittlungsprozesses auf Praxis in ihrer unmittelbaren Erscheinungsform: auf bornierte Einzelfunktion, ist er gerade nicht Bildung fr gesellschaftliche Praxis. Nur als solcher aber wre er Befhigung zur Bewltigung von Praxis aus Wissen. Einerseits soll also die erscheinende Praxis Bezugspunkt von schulischer Bildung sein, andererseits kann sie nicht in ihrer Unmittelbarkeit, sondern nur in ihren allgemeinen Bestimmungen, d.h. als erkannte, Bezugspunkt fr eine Bildung sein, aufgrund deren der Einzelne Praxis bewltigt, statt von ihr berwltigt zu werden. Verallgemeinerung, ohne von der Unmittelbarkeit zu lassen, das ist das unlsbare Problem, vor dem jeder Versuch, die Inhalte schulischer Bildung zu bestimmen, steht. Der eingeschlagene Lsungsweg reproduziert den Widerspruch der gesellschaftlichen Praxis auf der Ebene der Bildungsinhalte. Schulische Bildung orientiert sich in der Weise an der Unmittelbarkeit gesellschaftlicher Praxis, dass sie von ihrer Unterschiedenheit (konkreten Differenziertheit) nach Mglichkeit absieht und nur diejenigen Ttigkeitsmerkmale heranzuziehen versucht, die aller Ttigkeit gemeinsam sind, wobei sie mit wachsender Differenziertheit der Praxis notwendigerweise auf immer abstraktere Bestimmungen gert. Das ist der Weg der Verallgemeinerung durch Reduzierung: durch Weglassen der Unterschiede. Solche Inhaltsleere und darin praktische Bezugslosigkeit schulischer Bildung schlgt dann notwendig permanent in ihr Gegenteil um, in Enzyklopdismus. Wei man nicht, was man lehren soll, stellt sich die Alternative eben so: Nichts oder Alles. Neben das Bemhen, die aller mglichen empirischen Praxis gemeinsamen Elemente ausfindig zu machen, ein Bemhen, das letztlich zu ganz leeren Abstraktionen fhren muss, tritt das andere, alles, was irgend wichtig sein knnte, zu vermitteln, ein Bemhen, das letztendlich alles Mgliche zum Bildungsgegenstand erheben muss. Schulische Bildung bewegt sich so in dem stndigen Widerspruch zwischen Bildungsformalismus und Stoffberfrachtung. Bei aller Gleichgltigkeit formalistischer Ausbildungskonzeptionen gegen die Bestimmtheit der Inhalte ist deren Vermittlung selbstverstndlich vorausgesetzt; gerade an wechselnden Stoffen soll ja das formell Invariante angeeignet werden. Dem entspricht auf Seiten materialer Bildungskonzeptionen das Inkaufnehmen eines im vorhinein nicht abschtzbaren stofflichen berschusses, eine Redundanz der Ausbildung, die kei-

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neswegs von deren absoluter Zeitdauer und den absoluten Mengen an vermitteltem Stoff abhngt, sondern berhaupt kennzeichnend ist, wo denn noch Etwas und nicht Nichts vermittelt werden soll. Schulische Bildung scheitert somit vor der Aufgabe, zur Bewltigung gesellschaftlicher Praxis zu befhigen. Statt Wissen zu vermitteln, unterdrckt sie es. Sie bildet nicht zur Mndigkeit, sondern zur Unmndigkeit. 3. Die inhaltliche Allgemeinheit des Bildungsauftrages der Schule: dass sie die allgemeinen Fhigkeiten zur Bewltigung der gesellschaftlichen Praxis vermitteln soll, reflektiert sich an der institutionellen Form seiner Realisierung als Allgemeinheit der Institution: sie ist obligatorisch und unterliegt ffentlicher Kontrolle. Der Bildungsauftrag der Schule zielt auf die Vermittlung von Individuum und Gesellschaft im Wissen, als Vergesellschaftung des Individuums (und Individualisierung der Gesellschaft) auf dessen Weg zur Mndigkeit. Die Ausbildungsfunktion der Schule dagegen ermglicht es nur, eine uere Beziehung zwischen vorausgesetzten Seiten: dem Schlermaterial und den Anforderungen der empirischen Realitt, herzustellen. Institutionalisiert fungiert Bildung fr die auszubildenden Individuen als Mittel zur Realisation ihrer Privatinteressen, und sie fungiert als dieses Mittel nur, soweit sie sie zu einer die vorfindliche Realitt affirmierenden Praxis befhigt. Ist eine Vermittlung von Individuum und Gesellschaft, in der ihre Getrenntheit nicht reproduziert, sondern aufgehoben wird, durch die Schule von vornherein ausgeschlossen, dann reduziert sie sich darauf, den raumzeitlichen Rahmen fr die Wahrnehmung des gesellschaftlichen Bildungsauftrages darzustellen: sie ist der Ort, an dem eine nur in Zeitgren genau fassbare Ausbildung des Individuums fr seine gesellschaftliche Praxis stattfindet. Die Allgemeinheit des Bildungsauftrags setzt sich dementsprechend auch nicht inhaltlich in den zu vermittelnden Fhigkeiten, sondern nur quantitativ durch. Die Schule ist allgemeine Sphre der Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft, indem sie auf der einen Seite allen Individuen zum Zwecke ihrer Ausbildung, auf der anderen Seite dem Einfluss aller gesellschaftlichen Interessen offen steht und in sich beide Seiten zusammenzubringen sucht. Dies ist ihr ffentlicher Charakter, und es ist die Funktion des Staates, ihn und damit diese bestimmte Form von Vermittlung von Individuum und Gesellschaft zu garantieren. Die Schule ist so Sphre einerseits des formellen Gleichgeltens aller Individuen, andererseits der Besttigung und Reproduktion ihrer wirklichen Ungleichheit. Denn die blo uere Vermittlung von Individuum und gesellschaftlicher Praxis reproduziert die Unmittelbarkeit beider Seiten, d.h. die Vereinzelung des Individuums ebenso wie die Zersplitterung der gesellschaftlichen Praxis in untereinander zusammenhanglose Einzelhandlungen. In der Schule zeigt sich dies als Leistungskonkurrenz der Schler auf der einen, als Konkurrenz der gesellschaftlichen Mchte um Einflussnahme auf die Ausbildungsprozesse auf der anderen Seite. Die Schule ist Zuteilungsapparatur von Lebenschancen (Schelsky) wie Gegenstand politischen Streits.

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Die Form der schulischen Bildung produziert so den Schein menschlicher Gleichheit: Bildung fr alle. Whrend ihr Inhalt eben dies wieder negiert: Ungleichheit fr alle (Heydorn). Der Bildungsauftrag wird in der Schule nicht durch Vermittlung der gesellschaftlichen Identitt an alle Gesellschaftsmitglieder verwirklicht. Die Identitt der Schler reduziert sich vielmehr auf die gemeinsame Teilnahme an Ausbildungsprozessen, in denen sich ihre reale Ungleichheit in der Verschiedenheit der Ausbildungsgnge realisiert. Sie sind alle Schler und als solche in gleicher Weise den Formen ffentlicher Ausbildung unterworfen. Aber sie bernehmen die Schlerrolle nur, um vermittels ihrer ihre individuellen privaten Interessen an Ausbildung zu verwirklichen. Die Identitt der Einfluss nehmenden gesellschaftlichen Krfte reduziert sich auf die gemeinsame Teilnahme an den bildungspolitischen Willensbildungsprozessen, innerhalb derer sich ihre reale Ungleichheit inhaltlich als Differenziertheit der Ansprche und Forderungen, formell als Mehrheitsentscheidung manifestiert. ber den Staat macht sich die abstrakt-formelle Identitt der konkurrierenden gesellschaftlichen Mchte den Auszubildenden gegenber als Schule geltend. Eben die Stellung des Staates zur Gesellschaft, dass er, um den individuellen Interessen Lebensraum zu gewhrleisten, das abstrakt-allgemeine Interesse als uere Zwangsordnung durchsetzen muss, bestimmt auch die zwiespltige Rolle des Lehrers als Staatsfunktionrs. Dem Bildungsauftrag der Schule nach freier Hter und Vermittler der Wahrheit, in seiner Funktion als Ausbilder selbst anpassungsfhiger Anpassungstechniker, ist der Lehrer als weisungsgebundener Staatsbeamter zugleich Ordnungshter. Die Disziplin, die er seinen Schlern abverlangt, ist nicht die Disziplin des Geistes, sonder der Geist der Schulordnung. Der Widerspruch, dem er sich dabei ausgesetzt sieht, auf der einen Seite der Individualitt des Schlers Raum geben, auf der anderen Seite Disziplin durchsetzen zu sollen, ist der Widerspruch der Schule selbst: Individualitt und Gesellschaft nicht vermitteln zu knnen und sie eben deshalb alternativ gegeneinander ausspielen zu mssen. Die Integration der Schler in die Gesellschaft erhlt so den widersprchlichen Doppelaspekt: Als Ausbildung zur Individualitt nimmt sie in der Schule die Form des Gewhren- und Wachsenlassens an, als Ausbildung zur Gesellschaftlichkeit die Form des Fhrens, der Unterwerfung unter allgemeinverbindliche Regeln und Gesetze, in deren Ordnung die Bildung vom Staat gepresst wird. Die Autonomie, die der Staat der Schule gewhrt, ist denn auch nur eine negative Fassung von pdagogischer Freiheit. Die Unverbindlichkeit jedes einzelnen der konkurrierenden Ansprche fhrt dazu, dass die Schule bei der Erfllung ihrer gesellschaftlichen Funktion nicht mehr gebunden werden kann. Zu einer positiven Ausfllung dieses Freiraums aber ist sie nicht fhig. Was bleibt ist Leere.

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